VB-MAPP学习资料 -

二、不听从指令的评估记分方法——

-1分:某些要求会引起孩子小的固执行为,但孩子通常还是对大人的指令合作的,并且很快的恢复到情境中; -2分:孩子一天中几次发生小脾气或其他固执的行为,当他得不到他想要的东西时。很难让他停止这些行为; -3分:不服从的频率增加,引发不服从行为的情景范围扩大,试图逃避要求的行为的严重程度增加;

-4分:孩子的不服从行为成为每天的主要问题,如果大人只要有要求或者是大人的要求不停止,孩子就会立刻发生比较强烈和严重的不服从行为,如攻击性或破坏东西。 分析与听从指令有关障碍的原因——

- 许多自闭症孩子会用各种问题行为来逃避或者躲避他们不喜欢的任务与情景; - 这可包括从轻度的孩子没有反应、不看教导者到要种的自我伤害与攻击性行为; - 这些行为的功能是逃离终止他们应该做的事情(如个人卫生及学习任务),或者躲避任何与这些事情有关的情景(如关掉电视);

- 这些行为在普通孩子中也可发生,但在自闭症孩子中程度尤重; - 教导者要通过行为评估和分析等方法来确认有关原因。 以下因素会导致与不听指令有关障碍的出现——

- 自闭症孩子的各种逃避问题行为曾经被负面强化了(教导者不能坚持合理的要求);

- 当教导者采用消退方法时,孩子对消退反应得到了强化,特别是间断性强化加强了问题行为的顽固性; - 对听从指令的行为强化不够有力,包括不理解孩子所要的强化物或他们不能与负性强化竞争; - 对孩子(在学习等方面)的要求过分,或者要求不够明确; - 孩子如果服从要求就必须放弃自己所爱的活动或物体; - 教导者采用负面的或威胁性的方法提要求;

- 对孩子服从要求进行塑性的过程中,两个阶段之间的跨度太大; - 对程序的执行不够一致。

三、提要求技能问题的评估记分方法——

-1分:在VB-MAPP里程碑评估中孩子在听者技能和命名方面得分比他在提要求方面的得分高,这表明该孩子在提要求的能力落后于他在其他的语言技能;

-2分:尽管孩子在命名、听者辨别技能、仿说技能方面都很强,但是提要求的数量很少,并且局限于小范围的或具体的强化物;

-3分:孩子依赖辅助而提要求,并且表现出死记硬背或者猜测,不恰当的要求或者很少自发的提要求; -4分:孩子没有任何功能性的提要求或者以频繁的负面行为提要求。 分析与提要求有关障碍的原因——

- 许多自闭症孩子存在有与提要求有关的障碍;

- 这些孩子往往会用发脾气等问题行为达到逃避或躲避学习的目的;

- 能够在SD(外因、客观条件)条件下提要求不等于能够在MO(内在动因)条件下提要求;

- 如果教导者没有程序帮助孩子从根据SD条件提要求过渡到根据MO条件提要求,就会导致语言教学的失败;

- 对不同孩子中关于提要求的问题,必须用功能分析的方法找出具体的原因和条件。 以下因素会导致与提要求相关障碍的出现——

- 在自闭症孩子的早期干预中没有与提要求有关的程序,语言干预程序不恰当; - 要求孩子提要求的目标行为难度过大;

- 对无语言孩子没有提供PECS(图片交换)等替代沟通方法的训练;

- 没有动因操作的程序(如对环境的安排,强化物看得到拿不到;从易到难的要求等); - 孩子的语言依赖于示范或提示等辅助;

- 其他条件(他人或强化物)取代或压制孩子根据本身动因来提要求; - 孩子对所有与学习有关的动因都非常微弱;

- 教导者允许孩子能够不通过提要求就得到强化物; - 自我刺激的行为妨碍干扰提要求行为;

- 有限的提要求行为(如“要”等)得到过多的强化; - 动因操作的程序缺乏变化或环境过于单一; - 对与提要求有关的问题行为进行强化;

- 过早消退物体等辅助条件;

- 在对自闭症孩子干预中,与提要求有关的程序强度不够; - 环境与他人对孩子提要求的反应不够或者根本没有;

- 只有某些环境与他人与孩子提的要求有所反应,泛化训练做的不够; - 在自然环境中,孩子没有提要求的前因后果; - 孩子的提要求行为或努力得到令他不快的结果。 四、命名技能问题的评估计分方法——

-1分:孩子能命名一些物品和有较好的仿说技能,但他的听觉辨别的词汇明显多于他的命名的词汇; -2分:孩子命名时出现频繁的错误,猜测,或命名局限于某种方式的辅助(如大人唇形的辅助),和需要频繁的维持训练;

-3分:命名明显有缺陷,表现为不能泛化,缺乏自发性,死记硬背,在教导训练中表现出逃避行为,或无法超越单一字的命名;

-4分:孩子的命名技能基本不存在或局限于几个命名。 分析与命名有关障碍的原因——

- 因为控制命名的是客观物体或者动作等,所以命名与提要求、对话相比,出现的障碍较少;

- 由非语言刺激控制的命名,比由动因控制的提要求和由他人语言刺激控制的对话,更具有可测量的特点; - 但在有些情况下,不当的客观条件控制着命名。例如老师让孩子命名一个行动,孩子却关注一个物体。画画-蜡笔。

以下因素会导致与命名有关障碍的出现—— - 对孩子进行的正规命名训练不够;

- 孩子的命名依赖于仿说及其他区别性刺激(如来自老师的口型提示); - 孩子用猜想来命名得到了不恰当的强化; - 孩子使用一种类型的命名得到了过分的强化; - 教导者在命名教学中没有用多种区别性刺激

- 客观对象的不当方面取得了控制。例如孩子只关注照片中人的衣服,忽视了其动作。

- 教导者没有分析命名中的复杂性,例如其中所包含的介词、代词、形容词和社会性行为等; - 泛化训练方面(包括区别性刺激泛化与行为类别泛化)的工作还不够;

- 由于命名过程中的额外提示(如老师的嘴型提示)而导致了孩子不能自发的命名; - 孩子的命名没有得到自然或自动的强化; - 孩子在学习命名过程中的努力导致不好结果; - 过分的或者不当的命名得到了强化。 五、在动作模仿方面的评估记分方法——

-1分:孩子能够模仿,但他在VB-MAPP中模仿得分低于里程碑的其他技能;

-2分:孩子容易获得一些粗大动作模仿反应或模仿使用物品,但精细动作模仿,两步模仿,功能性模仿方面有很大困难;

-3分:孩子的模仿局限于肢体或语言的辅助;

-4分:孩子没有模仿技能,或者如果他能模仿,但从不自发以功能性的方式去模仿。 六、仿说问题的评估计分方法——

-1分:如果孩子有仿说,但是他在VB-MAPP中仿说技能的得分低于里程碑其他技能;

-2分:仿说辅助依赖,和因为依赖辅助而从仿说转换到新的操作性的语言出现困难(例如不能从仿说转换为提要求);

-3分:孩子的仿说技能变得太强,变现为鹦鹉学舌或者是一些延迟性的模仿; -4分:孩子不能获得任何仿说行为,试图教导仿说行为可引发负面行为。 分析与仿说有关障碍的原因——

- 有些仿说问题与生理条件有关,如口腔肌肉障碍、脑瘫、说话结巴等; - 孩子很少感受到来自仿说或者语音的自然强化; - 曾经从仿说或者语音行为得到不好结果;

- 孩子很少有牙牙学语或者其他方面的口头发音; - 大人对孩子没有教学控制;

- 孩子在语音方面的自我刺激妨碍其仿说 以下因素会导致与仿说有关障碍的出现—— - 自闭症孩子没有动因与别人进行社会互动; - 孩子对语音刺激不加注意;

- 教导者选择的目标语言超越了孩子的发展程度; - 孩子对语言教学有厌恶感; - 对孩子的泛化训练不够;

- 仿说的过分发展(如鹦鹉学舌)

- 关于无关语言的自动化强化(如延迟性鹦鹉学舌)。 七、视觉配对问题的评估记分方法——

-1分:孩子表现出一些配对能力,但他在VP-MTS配对得分低于其他的里程碑技能,特别是听者辨别技能; -2分:孩子的在学习配对时选择行为受到方位的影响(或其他的辅助),或局限于小的系列;

-3分:孩子已获得一些配对技能,但是它们没有与他的其他技能成比例的进步,或者在尝试进一步发展样本配对的过程中还表现出了负面行为;

-4分:孩子尽管有一些其他技能,但是不能获得任何有效的配对技能,在日常生活环境中从没表现出任何功能性的配对方式,例如一样的鞋子,袜子匹配,美工,或休闲活动。 分析与视觉配对有关障碍的原因—— - 孩子可能有一定的视觉障碍;

- 孩子对视觉材料产生自我刺激的行为;

- 在过去的教学中,孩子曾经得到方位性、眼光等方面的提示; - 孩子的猜测反应曾经得到强化;

- 来自老师的“不对”成为区别性刺激来控制孩子的下一步反应。 以下因素会导致与视觉配对有关障碍的出现——

- 在过去的教学中,自闭症孩子习惯于小数目的组合; - 在教学中,对照物过于明显而使得任务太过容易;

- 教导者没有在自然环境中教孩子视觉配对(如“这里有好多袜子,你穿两只一样的袜子”); - 教导者的语言指令不能引起孩子的视觉扫视(即孩子对组合的关注)。 八、听者技能问题的评估计分方法——

-1分:孩子表现出某些听者技能,但他的听者技能得分低于其他的里程碑技能,特别是他的命名得分; -2分:孩子表现出不能扫描组合或注意样本刺激,或者在样本呈现前做出反应;

-3分:孩子获得了一些听者技能,但是这些技能没有进步,与他的其他技能不成比例,或者无法在自然环境中泛化样本配对辨别;

-4分:孩子不能获得任何有效的听者技能,或者获得了这个技能,但它们是死记硬背的,或者在日常生活环境里从不表现出任何的功能性(如能在一个功能性技能中遵循指令,倾听同伴,或当被要求时不能拿到具体的物品)。

分析与听者技能有关障碍的原因——

- 听者技能包括着几个方面的成分和因素; - 听者是他人语言行为的接受者;

- 听者的非语言行为受影响于他人的语言行为; - 听者同时又有内心的复述他人语言的讲者行为。 以下因素会导致与听者技能有关障碍的出现——

- 他人的语言对孩子来说,既不是区别性刺激,也没有强化意义; - 孩子在过去没有接受听者技能的训练; - 孩子的辨别能力较差;

- 在以前的教学中,孩子仅仅学到一对一的指令与行为的反应方式。 九、对话技能问题的评估计分方法——

-1分:孩子能表现出一些对话反应,但他的对话得分明显低于里程碑第2阶段里的其他技能,特别是命名,听者技能;

-2分:孩子的对话错误发生频繁,或者他在某些方式上变得辅助依赖,如倾向于仿说辅助或命名辅助;

-3分:孩子死记硬背的反应频繁,变成一个明显的问题,或者孩子没有办法发起自发的对话行为或与同伴发生对话行为;

-4分:孩子尽管有很强的提要求、命名、和LRFFC技能,但却不能发展出任何有效的功能性的对话行为。 分析与对话有关障碍的原因——

- 训练自闭症孩子的对话是复杂和无底的过程;

- 在普通成人中,通过工作、教育、读书和看电视等,可以形成对话内容; - 对自闭症孩子来说,对话最容易成为死记硬背的所谓技能;

- 训练自闭症孩子的对话,在内容上要远远超出对提要求、命名的训练;

- 许多自闭症孩子具有相当多的提要求或命名语言,但是有着非常有限的对话能力;

- 在命名仿说等训练中,前因和后果往往都比较固定,对话训练中,对话中他人的语言难以预料; - 对于语言关注的难度要远超出对物体关注的难度。 以下因素会导致与对话有关障碍的出现—— - 孩子的过度仿说能力妨碍其对话能力的发展;

- 孩子的对话动因(固定于一个对象)限制其有意义对话能力的发展; - 在过去的教学中,孩子发展出了死记硬背式的所谓对话; - 在过去的教学中,一对一的问答得到了强化; - 对话对孩子没有自动强化的意义;(找到孩子的兴趣点) - 过去的对话努力带来了惩罚性或消退性结果。(避免不高兴的,害怕的话题) 十、社交技能问题的评估计分方法——

-1分:孩子表现出社交行为,但他的社交技能得分落后于其他的里程碑得分; -2分:孩子很少模仿同伴的社交互动(然而,他可能模仿大人的社交互动),或者他出现社交上的负面行为,如抢夺他人的玩具,推人,或其让形式的攻击性;

-3分:在游戏期间,孩子独自呆着不与其他孩子轮流和分享,对同伴的要求不反应,或表现不出与同伴语言互动的痕迹;

-4分:孩子有语言能力,但主动回避其他孩子,在面对一个社交环境的时候可能出现一些负面行为或不恰当的行为,另外,在一些活动过程中,对同伴的要求他可能几乎从不回应,也不会主动邀请同伴。 十一、依赖辅助的评估计分方法——

-1分:孩子常常需要几个辅助训练和辅助消退才能学习新的技能; -2分:辅助撤退常常很困难,特别是伴随更难的技能(对话或社交);

-3分:辅助撤退很难,他的语言能力也是有限的,辅助可能是很不容易被觉察的;

-4分:辅助撤退非常困难,大多数技能通过仿说,模仿或语言辅助依赖才能表现出一个恰当的反应,没有辅助时,孩子就会出现一些负面行为。 十二、猜想式反应的评估计分方法——

-1分:孩子在增加一些新词语时,偶尔出现猜测,但在少许辨别训练之后他停止了猜测反应,常常表现出可靠的掌握和泛化;

-2分:猜测是一个频繁的问题,在引进新词语时常常发生,它可能需要在新旧词汇之间有数个辨别训练,但最终孩子能获得这些新词语,其后很少继续猜测这些词;

-3分:猜测反复出现,这意味着孩子可能在开始就没有真正理解或辨别这些词语,之前可能得到了一些无意识的辅助,给人已经理解的假象。

-4分:猜测几乎发生在每一个训练中,如果辅助没有及时提供,孩子就会出错,反复出现擦侧的反应,我们努力想修正这个猜测的时候,需要很长的时间,也不成功,只有少数一些的词没有出现猜测。 分析与猜想式反应有关障碍的原因—— - 孩子没有真正掌握有关命名等技能;

- 老师没有及时发现与矫正孩子的猜想式反应; - 老师过快的引入新的语言与技能; - 孩子猜想式反应得到了间隔性的强化; - 前因条件对行为没有控制。

以下因素会导致与猜想式反应有关障碍的出现—— - 猜想比辨别更为省力;

- 因为第一个错误的反应没有得到强化,由此引出第二个反应;

- 对于提要求来说,新的动因及其强化与以前的动因及其强化非常接近,“汽车”很接近“卡车” 十三、扫视技能问题的评估计分方法——

-1分:孩子在没有辅助观测的情况下能观测6-8个物品的组合,但在大于10个物品的组合中,或在组合中有相似刺激物时开始有困难;

-2分:孩子一定要借助频繁的辅助去注意所展示的组合,常常不能从大于5个物品的组合中,或从书中的一个场景里或从一幅画里选择正确的目标;

-3分:孩子局限于2-3个物品的组合,只能通过碰巧或某种方式辅助选择正确的物品;

-4分:孩子不能扫视,没有扫视之前就反应,或在你要求他看或者要求他做扫视练习的时候表现出负面行为(逃避的行为)。

十四、条件性辨别问题的评估计分方法——

-1分:孩子在条件性辨别(CD)方面需要更多努力,孩子注意两个前因时有困难(如对“你以前老师是谁?”的问题不能答对);

-2分:孩子在刺激包含多重语言成分时(“什么动物有一个尾巴?”)有困难,他能对每一个独立的刺激和在其他的语言操作条件里做出正确反应,但不在一个组合的语言条件里做出正确反应; -3分:孩子不能通过大多数含有条件性辨别的任务; -4分:孩子不能做条件性辨别方面的任务。 十五、泛化技能问题的评估计分方法——

-1分:孩子对刺激物泛化的任何类型(如,泛化到新材料相当慢),或者任何一种技能(仿说泛化落后)表现出某种形式的困难;

-2分:孩子在多数技能上需要整整的训练才能有泛化;

-3分:对孩子进行泛化训练是费力的,常常非常不成功,孩子经常失去那些曾经被认为是通过泛化了的技能; -4分:孩子对未经训练的刺激不能表现出任何泛化。 十六、薄弱或非典型动机的评估计分方法——

-1分:其他的人开始注意到孩子的动机与普通发展儿童稍有不同(如,孩子似乎对与其他儿童一起游戏或活动不感兴趣);

-2分:孩子对古怪行为模式表现出动机,比如重复玩一个特定的物品或古怪的身体、手臂、腿或手指的姿势; -3分:孩子对先天性强化物,如睡觉、食物,或去除疼痛动机方面表现出反常动机,或者在与一个“渴望”的物品短时接触后动机很快减弱,通常他看上去真的想去玩一个物品,但几秒后就丢掉或走开;

-4分:孩子也可能表现出高频率的刻板行为,和对社交性强化极少兴趣。如孩子的动机非常受局限,也许只有2-3种,他们可能有奇怪的动机。如一根细绳子,快速转圈,吮吸物品。 十七、动机易消问题的评估计分方法——

-1分:如果对孩子的要求远远超于强化物,孩子可能对强化物失去兴趣,如果要求太高,孩子表现出某些兴趣的不足;

-2分:如果孩子对许多物品和活动有将强的兴趣,但在要求超过一点点或不在常规程序中时,他很快离开这些物品或失去对这些物品的兴趣;

-3分:如果孩子对要求反应几次后很快表现出兴趣缺乏;

-4分:如果对孩子哪怕只是一点点要求,他就将放弃那些被认为是他最强的强化物(如食物,托马斯火车)。 分析与动机易消有关障碍的原因—— - 孩子的有关技能非常微弱;

- 因此,完成有关任务要求孩子付出很大努力; - 孩子的问题行为能够使他很快获得强化物;

- 老师在教学过程中没有用塑性的方法,在制定目标时也没有根据循序渐进的原则。 十八、依赖强化物的评估计分方法——

-1分:孩子更喜欢消耗性和有形物品,但通过赞扬和关注也能得到强化(与其他孩子相似被社会性强化所影响),尽管他在没有得到这些首选强化物时可能表现出一些勉强,但最后还是这样做了并持续学习新技能; -2分:如果没有得到首选的强化物孩子就不愿意做或者没有他们的学习很慢,但他愿意接受间歇性强化(如代币)和表现出一致的技能增长;

-3分:如果没有频繁的给予消耗性和有形的强化物(如,每3-4个反应就必须给一次)与孩子教学就很困难,

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